من المتعلم إلى الحريف: كيف تسلّل اقتصاد السوق إلى المدرسة التونسية؟ - حفريات في تحوّل العلاقة التربوية وارتباك الهوية المهنية للمدرس

تقديم: بين شرعية انتقال المفاهيم وخطر استيطان المنطق الاقتصادي

لم تعد التحولات التي تشهدها المدرسة التونسية قابلة للفهم من خلال الإصلاحات البيداغوجية والمناهج والبرامج والتقييمات وحدها؛ إذ يبدو أن ما يحدث أعمق من مجرد تغيير في الأدوات أو طرائق التدريس. نحن إزاء تحوّل تدريجي في اللغة التي نصف بها المدرسة، وفي المعايير التي نقيس بها نجاحها، وفي طبيعة العلاقات التي تنتظم داخلها وبينها وبين محيطها الاجتماعي.

فقد تسللت إلى الخطاب التربوي مفردات لم تكن تنتمي، في الأصل، إلى معجمه التقليدي: الجودة، المردودية، النجاعة، الأداء، التنافسية، العرض، الطلب، الرضا، الحريف، والخدمات. ولا تكمن الإشكالية في استعارة هذه المفاهيم في حد ذاتها؛ فالمدرسة ليست معزولة عن التحولات الاقتصادية والاجتماعية، ولا يمكنها تجاهل ضرورة التدبير الرشيد للموارد وتحسين جودة الخدمات. إنما يكمن السؤال في الحدود التي ينبغي أن تقف عندها هذه الاستعارة، وفي اللحظة التي تتحول فيها اللغة الاقتصادية من أدوات مساعدة على فهم الواقع التربوي إلى مرجعية تعيد تشكيله وفق منطق مختلف عن منطقه الأصلي.

فهل نحن أمام مجرد تحديث للخطاب الإداري والتربوي، أم أمام انتقال تدريجي من تصور المدرسة بوصفها مؤسسة اجتماعية لإنتاج المعرفة وبناء الإنسان، إلى تصورها باعتبارها فضاءً لتقديم الخدمات وتلبية الطلبات وإرضاء المستهلكين؟

إن الانتقال من مفهوم المتعلم إلى مفهوم الحريف ليس مجرد تحول لغوي عابر؛ لأنه قد يعيد ترتيب المواقع داخل العلاقة التربوية، فيتحول المدرس من فاعل مهني يمتلك استقلالية نسبية في ممارسة عمله إلى مقدم خدمة مطالب بالاستجابة لانتظارات الحريف، ويتحول الولي من شريك في العملية التربوية إلى مستهلك يقيّم الخدمة وفق درجة رضاه عنها، بينما يصبح المتعلم نفسه موضوعًا لعلاقة استهلاكية تتداخل فيها المعرفة مع توقعات السوق.

ومن هنا، لا يتعلق الأمر بإدانة كل ما هو اقتصادي أو رفض مقتضيات التدبير والنجاعة، بل بمحاولة تفكيك الحدود الفاصلة بين الاستفادة من أدوات الاقتصاد والخضوع لمنطقه، وبين تطوير المدرسة وتحويلها تدريجيًا إلى مؤسسة تستبطن قواعد السوق.

1. حين تستعير المدرسة لغة السوق:

تتغير المؤسسات أحيانًا قبل أن تتغير هياكلها؛ إذ تبدأ التحولات من اللغة التي تستعملها لوصف وظائفها وأدوار الفاعلين داخلها. فاللغة ليست مجرد وسيلة محايدة للتعبير عن الواقع، بل هي أيضًا أداة لتصنيفه وتوجيه النظر إليه، وقد تصبح مدخلًا لإعادة تشكيله.

ولعل من أبرز التحولات التي يمكن ملاحظتها في الخطاب التربوي المعاصر توسع استعمال مفردات تنتمي إلى الحقل الاقتصادي والتجاري. فلم تعد المدرسة تُقدَّم دائمًا باعتبارها فضاءً للتنشئة الاجتماعية ونقل المعرفة وبناء المواطنة، بل أصبح الحديث عنها يستحضر أحيانًا صورة المؤسسة التي تقدم خدمات، وتستجيب لطلبات، وتنافس غيرها، وتسعى إلى تحقيق مؤشرات أداء قابلة للقياس.

ولا يعني ذلك أن مفاهيم الجودة والنجاعة والمردودية غريبة بالضرورة عن المجال التربوي. فالمدرسة مطالبة بتحسين أدائها، وحسن توظيف مواردها، وتطوير ممارساتها. غير أن الإشكال يبدأ عندما تصبح هذه المفاهيم غايات قائمة بذاتها، وعندما يُختزل نجاح المؤسسة في قدرتها على إنتاج نتائج قابلة للقياس، دون الالتفات بما يكفي إلى الأبعاد الإنسانية والاجتماعية والثقافية للفعل التربوي.

إن استعارة لغة السوق قد تبدو في ظاهرها مجرد تحديث للمصطلحات، لكنها قد تحمل في عمقها تصورًا جديدًا للمدرسة وللعلاقة التي تربطها بمحيطها. فحين يصبح التلميذ حريفًا، والولي مستهلكًا، والمدرس مقدم خدمة، لا نكون أمام تغيير في التسميات فحسب، بل أمام احتمال إعادة توزيع الأدوار والسلطات والمسؤوليات داخل المؤسسة التربوية.

وهنا تبرز أهمية الانتباه إلى ما تحمله الكلمات من افتراضات ضمنية؛ فالحريف، في المنطق التجاري، يمتلك حق الاختيار والمفاضلة والمطالبة بخدمة تستجيب لانتظاراته، بينما تقوم العلاقة التربوية على مسؤوليات متبادلة، وعلى تفاوت معرفي ووظيفي لا يمكن اختزاله في علاقة تعاقدية بين مقدم خدمة ومستهلك.

2. منطق الحقل الاقتصادي وحدود الحقل التربوي:

يساعدنا التفكير السوسيولوجي في فهم هذا التحول من خلال التمييز بين الحقول الاجتماعية ومنطق اشتغال كل واحد منها. فالمؤسسة التربوية لا تتحرك في فراغ، بل تنتمي إلى حقل له قواعده الخاصة، ورهاناته، ورأسماله الرمزي، وأشكال الشرعية التي تمنح الفاعلين داخله مواقعهم وأدوارهم.

وقد بيّن بيير بورديو (Pierre Bourdieu, 1992) أن الحقول الاجتماعية لا تختزل في مجموع الأفراد والمؤسسات التي تتكون منها، بل تنتظم وفق علاقات قوى وقواعد تنافس خاصة، وتستند إلى أشكال من الرأسمال والشرعية تمنح الفاعلين مواقع متفاوتة داخلها.

وإذا كان الحقل الاقتصادي يحتكم، في جانب أساسي من منطقه، إلى التبادل والمنفعة والربح والمنافسة، فإن الحقل التربوي يفترض أن يستند إلى غايات تتجاوز الحساب التجاري المباشر؛ من بينها بناء المعرفة، وتنمية الاستقلالية الفكرية، وتكافؤ الفرص، والتنشئة على المواطنة، وتكوين الذات القادرة على التفكير والنقد والمشاركة.

ولا يعني هذا التمييز وجود حدود مغلقة بين الحقلين؛ فالمدرسة تحتاج إلى موارد مالية، وتتأثر بالسياسات الاقتصادية، وتخضع لاعتبارات التدبير والتخطيط. كما أن الاقتصاد نفسه يحتاج إلى المعرفة والكفاءات التي تنتجها المؤسسات التعليمية. لكن التفاعل بين الحقلين لا يعني بالضرورة ذوبان أحدهما في الآخر أو استبدال منطقه بمنطق مختلف.

وتكمن الخطورة في أن يتحول المنطق الاقتصادي إلى معيار وحيد لتقييم الفعل التربوي، فتُقاس قيمة المعرفة بمدى قابليتها للاستثمار، ويُنظر إلى المتعلم من زاوية قدرته على المنافسة، ويُختزل نجاح المدرس في المؤشرات الكمية، وتصبح المؤسسة مطالبة بإثبات مردوديتها أكثر من مساءلة طبيعة الدور الاجتماعي الذي تؤديه.

إن المدرسة ليست مؤسسة خارج التاريخ، لكنها ليست أيضًا شركة تجارية. وبين هذين الحدين تتحدد ضرورة التفكير في طبيعة العلاقة التي ينبغي أن تربط التربية بالاقتصاد، دون أن يتحول التفاعل المشروع بينهما إلى تبعية تجعل الغايات التربوية خاضعة لمقتضيات السوق.

3. من المواطن المتعلم إلى الحريف المستهلك:

يبدو مفهوم المتعلم أكثر اتساعًا من مفهوم الحريف؛ فالمتعلم ليس مجرد شخص يطلب خدمة ويستهلكها، بل هو ذات في طور البناء والتشكل، وفاعل في عملية معرفية وتربوية تتطلب منه المشاركة والمبادرة وتحمل المسؤولية.

أما الحريف، في المنطق التجاري، فيُعرَّف أساسًا من خلال علاقته بالخدمة أو المنتوج، ومن خلال قدرته على الاختيار والمقارنة والتقييم والمطالبة بإشباع حاجاته. وتقوم العلاقة هنا على منطق التبادل: خدمة تُقدَّم، وانتظار يُلبّى، ورضا يُقاس.

وحين تنتقل هذه الصورة إلى المجال التربوي، يصبح من الممكن أن يتغير تصورنا للمتعلم نفسه. فلا يعود بالضرورة فاعلًا في بناء معرفته، بل قد يُنظر إليه باعتباره مستفيدًا من خدمة تعليمية ينبغي أن تستجيب لانتظاراته، وأن تحقق له نتائج محددة في آجال معلومة.

ولا تكمن المشكلة في الاعتراف بحق المتعلم في تعليم جيد، أو بحق الولي في متابعة المسار الدراسي لأبنائه، بل في اختزال هذه الحقوق في علاقة استهلاكية. فالتعليم ليس منتجًا جاهزًا يُسلَّم إلى المستهلك، ولا يمكن ضمان نتائجه بمجرد توفير خدمة مطابقة لتوقعات طالبها.

إن العملية التربوية تتضمن بالضرورة جهدًا ومشاركة ومثابرة، وتقتضي أحيانًا مواجهة المتعلم بصعوبات معرفية لا تتطابق مع رغباته الآنية. فالمدرس لا يستطيع أن يجعل كل ما يقدمه ممتعًا وسهلًا ومريحًا، ولا أن يختزل مهمته في إرضاء المتعلم أو الولي؛ لأن التربية تتضمن أيضًا التحدي والتأجيل والمراجعة وتصحيح الأخطاء ومقاومة بعض الرغبات التي قد تعيق التعلم.

ومن هنا، فإن تحويل المتعلم إلى حريف قد ينقل مركز الثقل من بناء المعرفة إلى إرضاء الطلب، ومن تنمية الاستقلالية إلى ضمان الرضا، ومن المسؤولية المشتركة إلى علاقة يتوقع فيها المستهلك أن يحصل على النتائج مقابل ما يقدمه من مقابل مادي أو رمزي.

وهذا التحول لا يهدد فقط صورة المتعلم، بل يمس أيضًا المعنى الاجتماعي للمدرسة بوصفها مؤسسة تسعى إلى تكوين مواطن قادر على المشاركة في الحياة العامة، لا مجرد مستهلك يمتلك مهارات التكيف مع متطلبات السوق.

4. المدرس: من منتج للمعرفة إلى مقدم للخدمات؟

إذا كان المتعلم هو الطرف الذي قد يتحول إلى حريف، فإن المدرس هو الطرف الذي قد يعاد تعريف موقعه باعتباره مقدمًا للخدمة التعليمية. وهذا التحول يستحق التوقف؛ لأنه يمس جوهر الهوية المهنية للمدرس، وطبيعة سلطته المعرفية، وحدود استقلاليته في ممارسة عمله.

فالمدرس ليس مجرد منفذ لبرنامج أو ناقل لمضامين جاهزة، بل هو فاعل مهني يفسر الوضعيات التعليمية، ويختار طرائق التدخل، ويقدر حاجات المتعلمين، ويبني المعرفة معهم، ويتحمل مسؤولية قراراته البيداغوجية. وهو بذلك لا يقدم خدمة بالمعنى التجاري المباشر، بل يمارس مهنة تتداخل فيها المعرفة والخبرة والحكم المهني والمسؤولية الاجتماعية.

غير أن توسع منطق الخدمة قد يدفع إلى إعادة تشكيل هذه الهوية. فحين يصبح المدرس مطالبًا أساسًا بإرضاء الولي، وتلبية طلبات المتعلم، وتحقيق مؤشرات كمية، والاستجابة المستمرة لانتظارات المحيط، قد تتراجع مساحة استقلاليته المهنية لصالح منطق الاستجابة والامتثال.

ولا يتعلق الأمر هنا برفض التواصل مع الأولياء أو تجاهل انتظاراتهم، بل بالتمييز بين التواصل التربوي المشروع وبين تحويل العلاقة المهنية إلى علاقة تجارية ضمنية. فالمدرس مطالب بالإنصات والتوضيح والتعاون، لكنه ليس ملزمًا بتحويل كل قرار بيداغوجي إلى موضوع تفاوض استهلاكي.

وقد يؤدي هذا التحول أيضًا إلى إضعاف المكانة الرمزية للمدرس، عندما تصبح قيمته مرتبطة أساسًا برضا المستفيدين أو بالمردود الكمي الذي تحققه المؤسسة. فالمهنة التي تستمد شرعيتها من المعرفة والخبرة والمسؤولية قد تجد نفسها أمام معايير جديدة تقيس الأداء دون أن تستوعب بالضرورة تعقيد العمل التربوي.

وهنا نستحضر تحليل ستيفن بول (Stephen J. Ball, 2012) لتحولات السياسات التعليمية وشبكاتها الجديدة، وكيف يمكن لمنطق السوق أن يعيد تشكيل المؤسسات التعليمية والفاعلين فيها، من خلال نشر ثقافة الأداء والمنافسة والمساءلة.

إن المدرس الذي يُختزل في مقدم خدمة قد يفقد تدريجيًا جزءًا من موقعه بوصفه منتجًا للمعرفة المهنية، ويصبح مطالبًا بإثبات جدوى عمله وفق معايير قد لا تعكس حقيقة ما يحدث داخل القسم. وهذا ما يجعل الدفاع عن استقلالية المدرس المهنية ليس دفاعًا عن امتياز شخصي، بل عن شرط أساسي من شروط جودة الفعل التربوي.

5. الولي والتلميذ: من الشراكة التربوية إلى علاقة الحريف ومقدم الخدمة

تقوم العلاقة بين الأسرة والمدرسة، في تصورها التربوي، على الشراكة والتكامل وتبادل المسؤوليات. فالولي ليس متفرجًا على المسار الدراسي لابنه، والمدرسة ليست مؤسسة مغلقة في وجه الأسرة. لكن هذه الشراكة قد تتعرض لتحولات عندما تتسلل إليها تصورات مستمدة من منطق السوق.

ففي العلاقة التربوية، يحق للولي أن يستفسر ويتابع ويعترض ويطلب التوضيح، كما يحق له أن ينتظر من المؤسسة توفير تعليم جيد وظروف مناسبة للتعلم. غير أن هذه الحقوق لا تجعل العلاقة بينه وبين المدرس مماثلة للعلاقة بين الحريف ومقدم الخدمة.

فالولي لا يشتري بالضرورة نتائج تعليمية جاهزة، والمدرس لا يبيع معرفة يمكن قياس قيمتها وفق درجة الرضا الفوري عنها. إنهما طرفان في علاقة تربوية مركبة، تتطلب الثقة والتواصل والاعتراف المتبادل بالمسؤوليات والحدود.

لكن بعض الممارسات قد تدفع نحو تصور مختلف؛ إذ يصبح الولي أحيانًا مطالبًا بالحصول على أفضل خدمة ممكنة، ويصبح المدرس مطالبًا بتبرير كل اختيار، وتتحول النتائج المدرسية إلى موضوع للمقارنة والمفاضلة، كما لو أن المؤسسة التعليمية تعرض منتجًا ينبغي أن يكون أكثر جاذبية من منتجات المؤسسات الأخرى.

ويزداد هذا الالتباس عندما تتدخل اعتبارات المكانة الاجتماعية والقدرة الشرائية في تحديد انتظارات الأسر، فتتفاوت تصوراتها للتعليم الجيد بحسب ما تستطيع توفيره من خدمات إضافية، من دروس دعم ووسائل رقمية وأنشطة موازية.

ولا ينبغي أن نغفل أن الأولياء أنفسهم قد يجدون أنفسهم تحت ضغط اجتماعي واقتصادي يدفعهم إلى البحث عن كل ما يضمن لأبنائهم فرصًا أفضل. ولذلك لا يمكن التعامل مع هذه الظاهرة من خلال إدانة الأسر أو تحميلها وحدها مسؤولية تحول العلاقة التربوية.

إن السؤال الأعمق يتعلق بالظروف التي تجعل الأسرة تنظر إلى التعليم باعتباره خدمة ينبغي شراؤها أو استكمالها خارج المدرسة، وبالآليات التي تجعل الثقة في المؤسسة العمومية تتراجع أحيانًا أمام وعود الخدمات التعليمية الموازية.

6. المدرسة التونسية بين خطاب الإصلاح وضغوط الواقع:
من اقتصاد التعليم إلى اقتصادنة الغايات التربوية

لا يمكن فهم التحولات التي تشهدها المدرسة التونسية دون وضعها ضمن سياق اجتماعي واقتصادي أوسع، يتسم بتزايد الضغوط المالية، وتنامي انتظارات الأسر، وتراجع قدرة المؤسسة العمومية أحيانًا على الاستجابة لكل الحاجات التعليمية، فضلًا عن اتساع الفوارق بين المتعلمين في ما يتعلق بالموارد والفرص.

وفي هذا السياق، يبرز التمييز بين مفهومين قد يبدوان متقاربين، لكنهما لا يحيلان إلى المعنى نفسه: اقتصاد التعليم واقتصادنة التعليم.

يشير اقتصاد التعليم (conomie de l'éducation) إلى مجال يهتم بدراسة العلاقة بين التعليم والاقتصاد، من حيث التمويل والتكاليف والموارد والاستثمار في رأس المال البشري وتوزيع الفرص وقياس العائد الاجتماعي والاقتصادي للتعليم. وهو مجال معرفي لا يمكن الاستغناء عنه، لأن المنظومة التعليمية تحتاج إلى موارد، ولأن السياسات العمومية مطالبة بتدبيرها وتوزيعها بصورة عقلانية وعادلة.

أما اقتصادنة التعليم (conomisation de l'éducation)، فتحيل إلى عملية أعمق، تتمثل في تمدد العقلانية الاقتصادية إلى صميم الفعل التربوي، بحيث لا تقتصر على تدبير الموارد، بل تمتد إلى إعادة تشكيل الغايات والمعايير والعلاقات والتمثلات وفق منطق المردودية والمنافسة والنجاعة والطلب والعرض.

وبهذا المعنى، لا تكون المشكلة في أن نفكر اقتصاديًا في التعليم، بل في أن يصبح التعليم نفسه محكومًا بمنطق اقتصادي يحدد ما ينبغي أن نعلمه، وكيف نعلمه، وما الذي نعتبره نجاحًا، ومن الذي نعتبره مستفيدًا من الخدمة.

ولا يمكن تفكيك هذا التمدد دون التوقف عند العلاقة بين اقتصادنة التعليم وخوصصته وتسليعه. فهذه المفاهيم، وإن تقاطعت، لا تحيل إلى الظاهرة نفسها. إذ تشير الخوصصة (Privatisation) إلى توسيع حضور الفاعلين الخواص في ملكية المؤسسات التعليمية أو إدارتها أو تمويلها أو تقديم خدماتها، بينما تحيل السلعنة (Marchandisation) إلى تحول المعرفة والخدمات التعليمية إلى عروض قابلة للتبادل التجاري والخضوع لمنطق القيمة السوقية والعرض والطلب.

غير أن ما يستحق الانتباه هو أن سلعنة التعليم لا تستوجب بالضرورة خوصصته؛ إذ يمكن للمدرسة أن تظل عمومية من حيث الملكية والإشراف والتمويل، بينما تتسرب إلى داخلها آليات السوق ومعاييره وتمثلاته. كما يمكن أن تتوسع حولها أسواق موازية تستثمر في حاجات المتعلمين وانتظارات الأسر، من الدروس الخصوصية إلى المنصات الرقمية والخدمات التعليمية المدفوعة.

ومن هذا المنظور، لا تبدو الخوصصة سوى أحد المسارات الممكنة لتوسيع المجال السوقي في التربية، في حين قد تكون اقتصادنة التعليم أعمق أثرًا حين تجعل المؤسسة العمومية نفسها تستبطن منطق المنافسة والمردودية والزبونية والرضا، دون أن تفقد صفتها العمومية.

وهنا يبرز سؤال أكثر إحراجًا: هل يكفي أن تظل المدرسة عمومية من حيث وضعها القانوني حتى نضمن بقاء التعليم خارج منطق السوق؟ أم أن الخوصصة الأخطر قد تبدأ حين تصبح المؤسسة العمومية سوقًا في تمثلاتها وعلاقاتها ومعايير اشتغالها، قبل أن تصبح كذلك في ملكيتها؟

فالمدرسة التونسية لا تحتاج إلى تجاهل مقتضيات التدبير، لكنها تحتاج أيضًا إلى حماية وظيفتها الاجتماعية والتربوية من كل اختزال. كما أن إصلاحها لا يمكن أن يقتصر على استيراد أدوات التسيير والتقييم، بل ينبغي أن ينطلق من مساءلة شروط اشتغالها، ومدى قدرتها على ضمان تعليم ذي جودة للجميع، دون تحويل الفوارق الاجتماعية إلى فوارق تعليمية أكثر اتساعًا.

7. حين تصبح المعرفة خدمة قابلة للاستهلاك:

تكتسب المعرفة داخل المدرسة قيمة تتجاوز فائدتها المباشرة؛ فهي ليست مجرد معلومات أو مهارات تُكتسب من أجل استعمال آني، بل هي أيضًا وسيلة لفهم العالم، وتكوين الحكم، وتطوير القدرة على النقد، وبناء الاستقلالية الفكرية.

لكن حين تخضع المعرفة لمنطق الاستهلاك، قد يتغير تصورنا لها. فبدل أن ننظر إليها باعتبارها مسارًا تراكميًا يتطلب الجهد والوقت والمراجعة، قد نميل إلى التعامل معها باعتبارها خدمة ينبغي أن تكون جاهزة وسريعة وفعالة، وأن تحقق نتائج ملموسة في أقصر الآجال.

وهنا تتراجع قيمة المسار لصالح النتيجة، ويصبح السؤال عن مقدار ما اكتسبه المتعلم قابلًا لأن يُختزل في ما يستطيع إظهاره في اختبار أو امتحان أو مؤشر أداء. وقد تتراجع المعارف التي لا تظهر مردوديتها مباشرة، أو التي لا ترتبط بوضوح بمتطلبات التشغيل والمنافسة، أمام معارف أخرى يُنظر إليها باعتبارها أكثر قابلية للاستثمار.

ولعل هذا ما يجعل النقاش حول وظيفة المدرسة أكثر إلحاحًا: هل ينبغي أن تكون مهمتها الأساسية إعداد المتعلم لسوق الشغل، أم أن إعداد الفرد للحياة الاجتماعية والثقافية والسياسية يظل جزءًا لا يمكن التفريط فيه من رسالتها؟

لا يمكن إنكار أهمية تأهيل المتعلمين للاندماج المهني، لكن اختزال التعليم في هذا الهدف يفرغ المعرفة من أبعادها الإنسانية والحضارية. فليس كل ما لا يحقق مردودية اقتصادية مباشرة عديم القيمة، وليست كل معرفة لا تتحول إلى مهارة قابلة للتسويق معرفة هامشية.

وقد نبه إيفان إيليتش (Ivan Illich, 1971) إلى مخاطر احتكار المؤسسات التعليمية لعملية التعلم، وإلى ضرورة التمييز بين التعلم بوصفه ممارسة إنسانية مفتوحة وبين اختزاله في مسارات مؤسساتية مغلقة. ورغم اختلاف السياقات التاريخية، فإن استحضار هذا النقد يتيح لنا مساءلة كل تصور يجعل المعرفة مجرد خدمة تقدمها مؤسسة إلى مستهلك.

إن المعرفة التي تتحول إلى خدمة قابلة للاستهلاك قد تفقد تدريجيًا قدرتها على إحداث القلق المعرفي، وعلى دفع المتعلم إلى تجاوز ما يعرفه، وعلى مساءلة ما يبدو بديهيًا. وحينها لا تعود المدرسة فضاءً لاجتراح الأسئلة، بل قد تتحول إلى فضاء لتوزيع أجوبة جاهزة تستجيب للطلب.

8. من القسم المدرسي إلى المنصة الرقمية: حين تصبح المعرفة سوقًا مفتوحة

لم تعد السوق التعليمية محصورة في المؤسسات التقليدية أو في الدروس الخصوصية بالمعنى المعروف؛ فقد ساهم الانتشار الواسع للتكنولوجيا والمنصات الرقمية في توسيع المجال الذي تُعرض فيه الخدمات التعليمية وتُستهلك.

فقد أصبح المتعلم قادرًا على الوصول إلى دروس مصورة، وموارد رقمية، وتطبيقات تعليمية، ومنصات للدعم عن بُعد، وخدمات تقدمها مؤسسات أو أفراد خارج الإطار المدرسي المعتاد. كما أصبحت بعض المنصات تربط بين المدرسين والمتعلمين والأسر، وتتيح عرض الدروس والخدمات وفق منطق الطلب والعرض، وأحيانًا وفق أسعار واشتراكات محددة.

ولا يمكن النظر إلى هذه التحولات من زاوية سلبية مطلقة؛ فالوسائط الرقمية تتيح إمكانات مهمة لتوسيع فرص التعلم، وتوفير موارد إضافية، وتجاوز بعض القيود الجغرافية والزمنية، كما يمكن أن تساهم في دعم المتعلمين الذين يحتاجون إلى مرافقة إضافية.

لكن السؤال يتعلق بالشروط التي تنتظم وفقها هذه الخدمات، وبالمنطق الذي يحكمها، وبالفوارق الت قد تنتج عنها. فحين يصبح الوصول إلى موارد تعليمية إضافية مرتبطًا بالقدرة الشرائية، قد تتوسع المسافة بين من يستطيع شراء خدمات دعم متنوعة ومن لا يستطيع ذلك.

كما أن المنصات الرقمية لا تقدم المعرفة دائمًا بوصفها موردًا مفتوحًا، بل قد تحولها إلى محتوى مدفوع، أو اشتراك، أو خدمة قابلة للتسويق. وهنا تتداخل التكنولوجيا مع السوق، فلا تعود المسألة متعلقة بالأداة الرقمية في حد ذاتها، بل بالنموذج الاقتصادي الذي يوجه استخدامها.

وقد تتحول العلاقة بين المدرس والمتعلم بدورها؛ إذ يصبح المدرس قادرًا على تقديم خدماته خارج المؤسسة، وتصبح الدروس الخصوصية عن بُعد مجالًا إضافيًا للتبادل التجاري، وتدخل المعرفة في منافسة مع عروض متعددة تختلف في جودتها وأسعارها ودرجة موثوقيتها.

وفي هذا السياق، يكتسب نقد كريستيان لافال (Christian Laval, 2003) للمنطق النيوليبرالي الذي يتعامل مع المدرسة باعتبارها مؤسسة قابلة لإعادة التنظيم وفق قواعد المؤسسة الاقتصادية أهمية خاصة. كما يتيح تحليل نيل سلوين (Neil Selwyn, 2016) للتكنولوجيا التعليمية مساءلة التصورات التي تفترض أن إدخال الوسائط الرقمية يؤدي تلقائيًا إلى تحسين التعليم، دون الانتباه إلى المصالح الاقتصادية والاختيارات الاجتماعية التي توجه تصميمها واستعمالها.

إن المنصة الرقمية ليست فضاءً محايدًا بالضرورة؛ فهي قد تكون أداة لتوسيع فرص التعلم، وقد تصبح في الوقت نفسه سوقًا جديدة للمعرفة. وبين الإمكانين تتحدد الحاجة إلى سياسة تربوية تضمن ألا تتحول التكنولوجيا إلى وسيلة لتعميق التفاوتات، أو إلى مدخل إضافي لتسليع التعلم.

9. ما وراء الحريف: أي مدرسة نريد؟

إن مساءلة تحول المتعلم إلى حريف لا تعني تجاهل حقوقه أو التقليل من أهمية انتظارات الأسرة، كما لا تعني الدفاع عن مدرسة مغلقة لا تقبل النقد ولا تخضع للمساءلة. فالمدرسة العمومية مطالبة بأن تكون أكثر انفتاحًا وشفافية، وأكثر قدرة على الإصغاء إلى المتعلمين والأولياء، وأكثر استعدادًا لتطوير أدائها.

لكن الانفتاح لا يعني التخلي عن خصوصية العلاقة التربوية، والمساءلة لا تعني تحويل المدرس إلى مقدم خدمة، والجودة لا تعني إخضاع كل أبعاد التعليم لمنطق المردودية الاقتصادية.

إن المدرسة التي نريدها هي التي تضمن الحق في التعلم الجيد، لا مجرد الحق في الالتحاق بمؤسسة تعليمية؛ وهي التي تمنح المتعلم أدوات الفهم والنقد والمشاركة، لا مجرد كفاءات قابلة للتسويق؛ وهي التي تعترف بالمدرس باعتباره فاعلًا مهنيًا منتجًا للمعرفة، لا مجرد منفذ لخدمات قابلة للتقييم الاستهلاكي.

وفي هذا السياق، تبرز ضرورة استعادة المعنى الاجتماعي للمدرسة، باعتبارها مؤسسة تساهم في الحد من الفوارق، وتوسيع فرص الارتقاء، وبناء الروابط الاجتماعية. فالمدرسة العمومية ليست مجرد فضاء لتقديم خدمة تعليمية، بل هي أحد أهم أشكال التعبير عن التزام المجتمع بتوفير شروط التعلم والاندماج والارتقاء لجميع أفراده.

وقد أشار بيير داردو وكريستيان لافال (Pierre Dardot et Christian Laval, 2009) إلى أن العقلانية النيوليبرالية لا تقتصر على إعادة تنظيم الاقتصاد، بل تمتد إلى تشكيل الذوات والسلوكيات والعلاقات الاجتماعية وفق منطق المنافسة. ومن هذا المنظور، يمكن فهم أن اقتصادنة التعليم لا تتعلق فقط بتغيير طرق تمويل المدرسة أو إدارتها، بل قد تمتد إلى إعادة تشكيل تصور الأفراد لأنفسهم ولأدوارهم داخل المؤسسة التربوية.

وهنا يصبح الدفاع عن المدرسة العمومية دفاعًا عن تصور معين للإنسان والمجتمع، لا مجرد دفاع عن نمط من أنماط الملكية أو الإدارة. فالسؤال ليس فقط من يملك المدرسة، بل أي قيم تحكمها، وأي علاقة تقيمها مع المعرفة، وأي مواطن تسعى إلى تكوينه.

10. كيف أعادت السوق تشكيل علاقتنا بالمدرسة؟

ربما لا تكمن التحولات الأعمق في دخول السوق إلى المدرسة عبر بوابة الخوصصة وحدها، بل في قدرتها على إعادة تشكيل نظرتنا إلى المدرسة من الداخل. فقد تتغير اللغة قبل أن تتغير القوانين، وتتبدل التمثلات قبل أن تتبدل الهياكل، ويصبح من الممكن أن نستبطن منطق السوق حتى داخل مؤسسة عمومية لا تزال تحتفظ بملكيتها ووظيفتها القانونية.

فحين نبدأ في وصف المتعلم بالحريف، والمدرس بمقدم الخدمة، والولي بالمستهلك، والمعرفة بالمنتج، والمدرسة بمؤسسة تقدم خدمات، نكون قد شرعنا في إعادة ترتيب العالم التربوي وفق شبكة مفاهيمية مختلفة. وهذه الشبكة لا تكتفي بوصف الواقع، بل قد تساهم في إنتاجه وتوجيه الممارسات داخله.

إن خطورة هذا التحول لا تكمن في استعمال كلمة أو استعارة مفهوم، بل في أن يصبح منطق السوق مرجعًا ضمنيًا لتحديد ما يستحق الاهتمام، وما ينبغي قياسه، وما يمكن اعتباره نجاحًا أو فشلًا.

وقد يؤدي ذلك إلى تراجع الأسئلة المتعلقة بالعدالة التربوية، وتكافؤ الفرص، والوظيفة الاجتماعية للمدرسة، لفائدة أسئلة ترتبط بالمردودية والنجاعة والقدرة على المنافسة. كما قد يعيد إنتاج الفوارق الاجتماعية داخل المجال التعليمي، حين يصبح الحصول على تعليم أفضل مرتبطًا تدريجيًا بالقدرة على شراء خدمات إضافية.

ومن هنا، لا يمكن اختزال النقاش في المفاضلة بين المدرسة العمومية والخاصة، ولا في رفض كل علاقة بين التربية والاقتصاد. فالمسألة أعمق من ذلك؛ إذ تتعلق بحدود تدخل المنطق الاقتصادي في تحديد الغايات التربوية، وبقدرة المدرسة على الاحتفاظ باستقلاليتها الرمزية والاجتماعية، وبمدى قدرتنا على حماية المعرفة من التحول إلى مجرد سلعة.

إن التحدي الحقيقي لا يتمثل في إبعاد الاقتصاد عن المدرسة، بل في منع الاقتصاد من الاستيلاء على تعريف المدرسة ووظائفها ومعايير نجاحها. فالمدرسة تحتاج إلى موارد وتدبير ونجاعة، لكنها تحتاج قبل ذلك إلى غايات إنسانية واجتماعية لا يمكن إخضاعها بالكامل لحسابات السوق.

خاتمة: عندما يصبح الحريف سؤالًا عن هوية المدرسة
قد يبدو الانتقال من المتعلم إلى الحريف مجرد تحول في المفردات التي نستعملها لوصف العلاقة التربوية، لكنه قد يكشف عن تحولات أعمق في تصورنا للمدرسة وللمعرفة وللأدوار التي يؤديها الفاعلون داخلها.

فبين اقتصاد التعليم واقتصادنة التعليم، وبين الخوصصة والسلعنة، تتحدد حدود دقيقة لا ينبغي الخلط بينها. فليس كل تفكير اقتصادي في التعليم اقتصادنة له، وليست كل خوصصة تسليعًا بالضرورة، كما أن سلعنة التعليم قد تحدث دون أن تتغير ملكية المؤسسة أو صفتها العمومية.

إن الخطر لا يبدأ بالضرورة عندما تتحول المدرسة إلى مؤسسة خاصة، بل قد يبدأ قبل ذلك، حين تستبطن المؤسسة العمومية منطق السوق في لغتها ومعاييرها وعلاقاتها، وحين يصبح رضا الحريف معيارًا ضمنيًا لتقييم الفعل التربوي، وحين تتراجع الغايات الاجتماعية والمعرفية أمام متطلبات المردودية والمنافسة.

ولا يتعلق الأمر هنا بالدعوة إلى الانغلاق أو رفض التجديد أو تجاهل التحولات الرقمية والاقتصادية، بل بضرورة التمييز بين تطوير المدرسة وإعادة تعريفها وفق منطق لا يستوعب وحده تعقيد وظيفتها. فالمدرسة ليست خارج المجتمع، لكنها ليست مجرد صورة مصغرة عن السوق أيضًا.

ولعل السؤال الذي ينبغي أن يظل مفتوحًا ليس فقط: كيف نُحسّن الخدمات التعليمية؟ بل أيضًا: ما الذي نخسره عندما نبدأ في النظر إلى التعليم باعتباره خدمة، وإلى المتعلم باعتباره حريفًا، وإلى المدرس باعتباره مقدمًا لها؟

إن استعادة المعنى التربوي للمدرسة تقتضي إعادة الاعتبار للمعرفة بوصفها حقًا وممارسة إنسانية، وللمدرس بوصفه فاعلًا مهنيًا يمتلك مسؤولية واستقلالية، وللمتعلم بوصفه ذاتًا تتكون وتتعلم وتشارك، لا مجرد مستهلك ينتظر إشباع طلبه.

فالحفر لم ينته… وربما لم نكن نحفر في هوية المدرس وحدها، بل في هوية المدرسة التي نريدها، وفي الحدود التي ينبغي ألا نتنازل عنها بين التربية والسوق.

المراجع:

1. Ball, Stephen J. (2012). Global Education Inc.: New Policy Networks and the Neo-Liberal Imaginary. London: Routledge.

2. Bourdieu, Pierre (1992). Les règles de l'art. Genèse et structure du champ littéraire. Paris : Seuil.

3. Dardot, Pierre et Laval, Christian (2009). La nouvelle raison du monde. Essai sur la société néolibérale. Paris : La Découverte.

4. Illich, Ivan (1971). Une société sans école. Paris : Seuil.

5. Laval, Christian (2003). L'école n'est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l'assaut de l'enseignement public. Paris : La Découverte.

6. Marx, Karl (1867). Das Kapital. Kritik der politischen konomie. Erster Band. Hamburg : Otto Meissner Verlag.

7. Marx, Karl (1872-1875). Le Capital. Critique de l'économie politique. Livre premier : Le développement de la production capitaliste. Traduction de Joseph Roy, entièrement révisée par l'auteur. Paris : Maurice Lachâtre.

8. Selwyn, Neil (2016). Education and Technology: Key Issues and Debates. 2nd edition. London : Bloomsbury Academic.