علوم التربية بين شرعية المعرفة وسلطة التسمية - حفريات في الوسم والوصم ونسبية اليقين البيداغوجي

تمهيد: حين تصبح المعرفة التربوية موضوعًا للمساءلة

لم تعد علوم التربية بمنأى عن الأسئلة التي تطرحها على غيرها من الحقول المعرفية. فالمعرفة التي نشأت لتفهم الفعل التربوي وتفسر شروطه وتبحث في سبل تطويره، أصبحت بدورها مطالبة بمساءلة أسسها النظرية، وحدود صلاحية نماذجها، ومقدار ما تحمله من يقين، فضلًا عن مساءلة السلطة التي تمنح بعض تصوراتها شرعية التوجيه، وتحول بعضها الآخر إلى مجرد اجتهادات هامشية.

لقد راكمت علوم التربية، على امتداد تاريخها، نظريات ومقاربات وبيداغوجيات متعددة، وقدمت نفسها باعتبارها مجالًا علميًا قادرًا على فهم التعلم وتنظيم الممارسة وتطوير المدرسة. غير أن تعدد هذه المقاربات، وتعارض بعضها أحيانًا، يكشفان عن إشكال أعمق من مجرد اختلاف في طرائق التدريس: إلى أي حد يمكن الحديث عن معرفة تربوية مستقرة؟ وهل تمتلك البيداغوجيا من اليقين ما يسمح لها بتحويل اختياراتها النظرية إلى معايير عامة للحكم على الممارسة؟

إن المسألة لا تتعلق بالتشكيك في قيمة علوم التربية أو إنكار إسهاماتها، وإنما بإعادة النظر في الطريقة التي تُنتج بها المعرفة التربوية شرعيتها، وفي الكيفية التي تتحول بها المفاهيم والتصنيفات إلى أدوات للتمييز والوسم والوصم. فحين نصف مدرسًا بأنه تقليدي، أو متعثر، أو غير متجدد، أو نصف متعلمًا بأنه ضعيف أو غير قادر، لا نكون دائمًا بصدد وصف محايد للواقع؛ فقد نكون بصدد إنتاج حكم يختزل وضعية مركبة في تسمية واحدة، ويحول الاختلاف إلى نقص، والتعثر إلى هوية، والاجتهاد إلى خروج عن النموذج المعتمد.

من هنا تنطلق هذه الحفرية: من مساءلة العلاقة بين شرعية المعرفة التربوية وسلطة التسمية، ومن تفكيك ما يختبئ خلف بعض اليقينيات البيداغوجية التي تقدم نفسها أحيانًا باعتبارها حقائق نهائية، في حين أنها تظل نتاجًا تاريخيًا وثقافيًا واجتماعيًا قابلًا للمراجعة والتجاوز.

1. من شرعية العلم إلى مساءلة اليقين:

لا تتأسس المعرفة العلمية على امتلاك حقيقة نهائية، بل على قدرتها المستمرة على مراجعة افتراضاتها، واختبار نتائجها، والاعتراف بحدود أدواتها. فالعلم لا يتقدم بإغلاق الأسئلة، وإنما بإعادة فتحها كلما كشفت الممارسة أو التجربة عن قصور في التفسير.

لقد أسهم ديكارت في ترسيخ قيمة الشك المنهجي بوصفه مدخلًا إلى المعرفة، لا نقيضًا لها (Descartes, 1637). كما أعاد كانط التفكير في حدود العقل وشروط إمكان المعرفة (Kant, 1781). أما أينشتاين، فقد قدم من خلال النظرية النسبية مثالًا على أن فهم الظواهر قد يتغير بتغير الإطار المرجعي الذي ننظر من خلاله إليها (Einstein, 1916).

ولا يعني استحضار هذه الأسماء إسقاط تصوراتها على علوم التربية أو مساواة طبيعة المعرفة في الحقول المختلفة، بل استلهام مبدأ إبستيمولوجي أساسي: لا توجد معرفة بشرية بمنأى عن شروط إنتاجها وحدودها التاريخية والمنهجية.

وفي هذا السياق، تبدو علوم التربية مجالًا شديد الحساسية لهذه المساءلة؛ لأنها لا تدرس ظواهر معزولة عن الإنسان، بل تتعامل مع ذوات متباينة، وسياقات اجتماعية وثقافية متحولة، ومؤسسات تحمل تاريخًا من التراتبيات والانتظارات والرهانات.

فالتعلم ليس عملية ميكانيكية يمكن ضبط جميع متغيراتها، والمدرسة ليست فضاءً محايدًا، والمتعلم ليس كائنًا يستجيب بالطريقة نفسها للمثيرات ذاتها. وما يصلح في سياق قد لا يحقق النتائج نفسها في سياق آخر، وما يبدو فعالًا مع فئة من المتعلمين قد يتحول إلى عامل إقصاء بالنسبة إلى فئة أخرى.

لذلك، فإن شرعية المعرفة التربوية لا ينبغي أن تُقاس بمدى قدرتها على فرض نموذج موحد، بل بمدى قدرتها على تفسير الواقع في تعقيده، واستيعاب اختلافاته، ومراجعة أدواتها كلما عجزت عن فهم ما يحدث داخل المدرسة.

2. الوسم والوصم: حين تتحول التسمية إلى سلطة

ليست التسمية فعلًا بريئًا دائمًا. فقد تبدأ بوصف ظاهرة أو تصنيف وضعية، لكنها قد تتحول تدريجيًا إلى حكم يحدد موقع الفرد داخل الجماعة، ويرسم حدود المقبول والمرفوض، ويؤثر في الطريقة التي ينظر بها الآخرون إليه، بل وفي الطريقة التي ينظر بها إلى نفسه.

هنا تبرز أهمية مفهوم الوصم عند إرفينغ غوفمان، الذي بيّن كيف يمكن لصفة معينة أن تطغى على بقية خصائص الفرد، فتختزل هويته الاجتماعية في سمة واحدة (Goffman, 1963). فالوصم لا يكتفي بتسمية الاختلاف، بل قد يحوله إلى علامة نقص، ويعيد تنظيم العلاقات حوله.

وفي المجال التربوي، تتعدد أشكال هذه العملية. فقد يُختزل المتعلم في وصف «ضعيف»، أو «مشاغب»، أو «بطيء»، أو «غير قادر»، وقد يُختزل المدرس في وصف «تقليدي»، أو «مقاوم للتغيير»، أو «غير كفء». ومع مرور الوقت، يمكن أن تتحول هذه الأوصاف من أحكام ظرفية مرتبطة بوضعيات محددة إلى هويات شبه ثابتة.

ولا تكمن الخطورة في استعمال المفاهيم والتصنيفات في حد ذاتها؛ فكل معرفة تحتاج إلى أدوات للتصنيف والتمييز. إنما تكمن في تحويل التصنيف إلى حقيقة نهائية، وفي إغفال الشروط التي أنتجت الوضعية المصنفة.

فحين نصف متعلمًا بالتعثر، هل نكتفي بملاحظة نتائجه، أم نفحص أيضًا شروط تعلمه، ومحيطه الأسري، والموارد المتاحة له، وطبيعة التدخلات التي تلقاها؟ وحين نحكم على مدرس بأنه غير متجدد، هل ندرس فعلًا ظروف اشتغاله، وحجم الأعباء المسلطة عليه، وطبيعة التكوين الذي تلقاه، ومدى توفر شروط التجديد داخل المؤسسة؟

إن الانتقال من وصف الفعل إلى وصم الفاعل هو أحد أكثر الانزلاقات التي تستحق المساءلة داخل المؤسسة التربوية. فالتسمية التي لا تترك مجالًا للفهم وإعادة النظر قد تتحول إلى أداة لإغلاق إمكانات التغيير، بدل أن تكون مدخلًا إليه.

3. البيداغوجيات: من وعود التحرر إلى تعدد النماذج

شهدت علوم التربية تحولات متلاحقة في تصوراتها للتعليم والتعلم. فمن بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الكفايات، ومن بيداغوجيا المشروع إلى التعلم النشط، ومن مركزية المدرس إلى مركزية المتعلم، تتابعت النماذج والمقاربات التي وعدت بتجاوز نقائص سابقتها.

وقد قدم كل نموذج نفسه، في لحظة معينة، بوصفه استجابة أكثر ملاءمة لمتطلبات التعلم، أو أكثر قدرة على جعل المتعلم فاعلًا في بناء معارفه. غير أن السؤال الذي يستحق الحفر لا يتعلق فقط بما أضافته هذه البيداغوجيات، بل أيضًا بما يحدث حين تتحول إلى وصفات جاهزة، أو إلى معايير إلزامية لا تقبل الاختلاف.

فبيداغوجيا الأهداف، مثلًا، أسهمت في توضيح المقاصد التعليمية وإجرائية التعلمات، لكنها قد تنزلق إلى تجزئة الفعل التعليمي وتحويله إلى سلسلة من السلوكات القابلة للقياس، بما يهدد أحيانًا المعنى الشامل للتعلم.

أما بيداغوجيا الكفايات، فقد وسعت النظر إلى التعلم من مجرد اكتساب المعارف إلى القدرة على تعبئتها في وضعيات متنوعة، لكنها قد تتحول بدورها إلى خطاب إجرائي مثقل بالمؤشرات والجداول، حين تنفصل عن شروط الفهم العميق وتصبح الكفاية مجرد عنوان جديد للمراقبة والتقويم.

وبيداغوجيا المشروع، التي تستند إلى تصور جون ديوي للتعلم من خلال الخبرة والتفاعل مع المحيط، تفتح المجال أمام التعلم بالممارسة والتجربة (Dewey, 1916). غير أن تحويلها إلى إجراء شكلي، أو فرضها في سياقات تفتقر إلى الموارد والوقت والتنظيم، قد يجعلها مجرد واجهة خطابية لا تغير جوهر الممارسة.

كما أن التعلم النشط لا يصبح فعالًا لمجرد أن المتعلم يتحرك أو يشتغل في مجموعات؛ فقد يكون النشاط كثيفًا من حيث الحركة، فقيرًا من حيث بناء المعنى. وقد يكون المدرس أقل حركة، لكنه أكثر قدرة على تنظيم التفكير وتوجيهه وإثارة الأسئلة.

أما الخطأ، الذي أعادت مقاربات عديدة النظر إليه باعتباره عنصرًا من عناصر التعلم، فقد يتحول إلى مجرد شعار إذا لم تتوفر شروط تحليله واستثمار دلالاته. وقد نرفع شعار الحق في الخطأ، بينما تظل الممارسة اليومية محكومة بثقافة الخوف من الإجابة غير الصحيحة والعقاب على التعثر.

إن المشكلة ليست في تعدد البيداغوجيات، بل في نزعتنا إلى تحويل كل مقاربة إلى نموذج مهيمن، ثم التعامل مع النماذج السابقة باعتبارها أخطاء ينبغي محوها، ومع الممارسات المختلفة باعتبارها علامات على التأخر أو المقاومة.

فالبيداغوجيا ليست وصفة صالحة لكل زمان ومكان، وإنما تصور للفعل التعليمي يتفاعل مع شروط اجتماعية ومؤسساتية وثقافية محددة. ومن ثم، فإن قيمتها لا تُستمد من حداثة اسمها أو من قوة حضورها في الخطاب الرسمي، بل من قدرتها الفعلية على الاستجابة لحاجات المتعلمين وتحسين شروط التعلم.

4. المعرفة والسلطة: من يملك حق تعريف الممارسة الجيدة؟

لا تنتج المعرفة داخل فراغ اجتماعي، ولا تنفصل عن علاقات القوة التي تحدد ما يُعترف به معرفة مشروعة، وما يُصنف باعتباره معرفة ناقصة أو غير علمية أو متجاوزة.

لقد كشف ميشال فوكو عن تداخل المعرفة والسلطة في إنتاج أنظمة الخطاب والتصنيف والمراقبة، وبيّن أن المؤسسات لا تكتفي بتنظيم السلوك، بل تسهم أيضًا في إنتاج المعايير التي يُقاس بها الأفراد (Foucault, 1975).

ويمكن استثمار هذا المنظور في مساءلة المجال التربوي: من يحدد الممارسة البيداغوجية الجيدة؟ ومن يمنح نموذجًا معينًا شرعية الانتشار؟ وكيف تتحول بعض المفاهيم إلى معايير للمحاسبة، في حين تُهمش خبرات ميدانية أخرى لمجرد أنها لا تنسجم مع الخطاب السائد؟

إن المدرس لا يشتغل دائمًا داخل فضاء يسمح له بالاختيار الحر بين النماذج، بل يجد نفسه أحيانًا أمام منظومة من التوجيهات والتوصيات والمذكرات والتكوينات التي تحدد له ما ينبغي فعله، وكيف ينبغي أن يفعله، وبأي مؤشرات سيُقاس أداؤه.

ولا يعني ذلك أن كل توجيه مؤسساتي هو ممارسة سلطوية بالضرورة، أو أن كل نقد للتأطير هو دفاع عن الممارسة القائمة. إنما المقصود هو مساءلة الحدود الفاصلة بين التوجيه المهني المشروع والامتثال الشكلي، وبين التأطير الذي يفتح إمكانات التطوير والتأطير الذي يحول المدرس إلى منفذ لنموذج جاهز.

وفي هذا السياق، تكتسب أطروحات بيار بورديو وجان كلود باسرون أهميتها؛ فقد كشفا عن الدور الذي تؤديه المؤسسة التعليمية في إعادة إنتاج التراتبيات الاجتماعية، وعن الكيفية التي يمكن أن تتحول بها بعض المعايير الثقافية إلى معايير تبدو طبيعية ومحايدة، رغم أنها تعكس شروطًا اجتماعية غير متكافئة (Bourdieu et Passeron, 1970).

فحين نحاكم المتعلمين بالمعايير نفسها، دون الانتباه إلى تفاوت شروط انطلاقهم، قد نكون بصدد إعادة إنتاج الفوارق تحت غطاء تكافؤ الفرص. وحين نحاكم المدرسين بنموذج واحد، دون مراعاة اختلاف ظروف العمل والإمكانات المتاحة، قد نكون بصدد إنتاج أحكام غير منصفة باسم الجودة.

وهكذا، لا تعود المسألة مجرد خلاف حول طريقة تدريس، بل تصبح سؤالًا حول السلطة التي تحدد معنى الجودة، وتمنح بعض الممارسات الاعتراف، وتحجب الاعتراف عن ممارسات أخرى.

5. مهارات الحياة والفجوة بين المدرسة والمجتمع:

لم تعد المدرسة مطالبة بتلقين المعارف وحدها، بل أصبحت مطالبة بتنمية مهارات الحياة، والتواصل، والتعاون، والتفكير النقدي، وحل المشكلات، والتكيف مع التحولات الاجتماعية والتكنولوجية.

وقد ساهمت هذه التوجهات في توسيع وظيفة المدرسة، وربط التعلم بالحياة اليومية، وتجاوز التصور الذي يحصر النجاح في استرجاع المعلومات. غير أن إدراج هذه المهارات في الخطاب التربوي لا يعني بالضرورة تحققها في الممارسة.

فقد نتحدث عن التفكير النقدي داخل مؤسسة لا تتيح للمتعلم مساءلة المعارف أو مناقشة المسلمات، وقد ندعو إلى المبادرة في فضاء يثمن الامتثال أكثر مما يثمن الاجتهاد، وقد نرفع شعار التعاون بينما تظل آليات التقويم قائمة على التنافس الفردي والترتيب المستمر.

إن الفجوة هنا ليست بين المدرسة والحياة فحسب، بل بين ما تعلنه المدرسة من قيم وما تنتجه ممارساتها اليومية من علاقات وسلوكات.

وقد نبه إيفان إيليتش إلى مخاطر اختزال التعلم في المؤسسة المدرسية، وإلى ضرورة التفكير في إمكانات التعلم خارج الأطر المؤسسية المغلقة (Illich, 1971). ولا يعني استحضار هذا النقد الدعوة إلى إلغاء المدرسة، وإنما مساءلة نزعتها إلى احتكار المعرفة وإنتاج الاعتقاد بأن التعلم لا يتحقق إلا عبر المسارات التي تضبطها المؤسسة.

إن مهارات الحياة لا تُكتسب بمجرد إدراجها في البرامج أو تحويلها إلى كفايات معلنة، بل تحتاج إلى بيئة تسمح بممارستها، وإلى علاقات تربوية تعترف بالاختلاف، وإلى مؤسسات تجعل من الحوار والمسؤولية والمبادرة ممارسات يومية لا مجرد عناوين في الوثائق الرسمية.

وهنا تتجلى مفارقة المدرسة المعاصرة: فهي تطالب المتعلم بأن يكون مستقلًا، لكنها قد لا تمنحه مساحة كافية للاختيار؛ وتدعوه إلى التفكير النقدي، لكنها قد لا تتحمل دائمًا نتائج الأسئلة التي يطرحها؛ وتطالبه بالتعاون، بينما تظل بعض آلياتها قائمة على الترتيب والإقصاء والمقارنة.

6. الواقع التونسي: تحديث الخطاب وجمود الممارسة

لا يمكن مساءلة المعرفة التربوية بعيدًا عن السياق الذي تتحول فيه إلى ممارسة. وفي المدرسة التونسية، تتجاور خطابات التحديث البيداغوجي مع واقع مهني ومؤسساتي شديد التعقيد، تتداخل فيه محدودية الموارد، وكثافة البرامج، وتفاوت الظروف بين المؤسسات، وتعدد الانتظارات المسلطة على المدرس.

وقد تتغير المصطلحات والوثائق المرجعية، وتتجدد عناوين التكوين، وتُستحدث مقاربات جديدة، لكن ذلك لا يضمن وحده تحولًا فعليًا في الممارسة. فقد تتبنى المؤسسة خطاب الكفايات، بينما تظل أنماط التقويم متمركزة حول استرجاع المعارف؛ وقد تدعو إلى التعلم النشط، بينما لا تسمح كثافة القسم وضيق الزمن بتوفير شروطه؛ وقد تؤكد أهمية الفروق الفردية، دون أن توفر للمدرس ما يلزمه من وقت وموارد ومرافقة.

ولا ينبغي أن يقودنا هذا التشخيص إلى إدانة المدرس أو إعفائه من مسؤوليته المهنية، كما لا ينبغي أن يتحول إلى تبرير لكل ممارسة. إن المطلوب هو تجاوز الأحكام الجاهزة التي تضع المدرس في مواجهة دائمة مع نموذج مثالي لا تتوفر شروط تحقيقه.

فالممارسة التربوية لا تُفهم بمجرد قياس المسافة بينها وبين ما تقترحه النظريات، بل بتحليل الشروط التي تجعل بعض الاختيارات ممكنة، وتجعل بعضها الآخر صعب التحقيق أو غير ملائم للسياق.

إن المدرس ليس مجرد منفذ لنظرية، ولا ينبغي أن يكون كذلك. إنه فاعل مهني يمتلك خبرة ميدانية، ويواجه وضعيات لا تستطيع النصوص النظرية استباق جميع تفاصيلها. ومن ثم، فإن الاعتراف بخبرته لا يعني تقديسها أو تحصينها من النقد، بل إدراجها في حوار معرفي متكافئ مع البحث العلمي والتأطير التربوي.

وهنا يصبح التجديد البيداغوجي الحقيقي رهينًا بقدرتنا على الانتقال من ثقافة فرض النماذج إلى ثقافة مساءلتها، ومن محاكمة الفاعلين إلى فهم شروط الفعل، ومن استهلاك المفاهيم إلى إنتاج معرفة تربوية تنطلق من الواقع وتعود إليه.

7. نحو حفرية في المعرفة التربوية: ما وراء النموذج المطلق

إن تعدد النظريات التربوية ليس دليلًا على فشل علوم التربية، كما أن اختلاف المقاربات لا يعني استحالة بناء معرفة علمية حول التعلم. لكنه يدعونا إلى التخلي عن وهم النموذج التربوي المطلق، وإلى التعامل مع البيداغوجيا باعتبارها معرفة مفتوحة، تتطور بالحوار والنقد والاختبار والمراجعة.

لقد دعا إدغار موران إلى التفكير في التعقيد، وتجاوز النزعات الاختزالية التي تفصل الظواهر عن سياقاتها وعلاقاتها (Morin, 1990). وهذا المنظور يكتسب أهمية خاصة في المجال التربوي، حيث لا يمكن فهم التعلم بمعزل عن تفاعل العوامل المعرفية والنفسية والاجتماعية والثقافية والمؤسساتية.

ومن هذا المنطلق، لا ينبغي أن يكون السؤال: أي بيداغوجيا هي الأفضل على نحو مطلق؟ بل: ما الذي يجعل مقاربة معينة ملائمة لوضعية محددة؟ وما حدود صلاحيتها؟ وما الشروط التي تسمح بتحويل مبادئها إلى ممارسة ذات معنى؟ وما الذي تكشفه التجربة الميدانية من نقائص تستوجب مراجعتها؟

إن الدفاع عن علوم التربية لا يقتضي تحويلها إلى مرجعية مغلقة، بل يقتضي تحريرها من نزعة اليقين التي قد تتسلل إليها حين تتحول النظريات إلى مسلمات، والمفاهيم إلى شعارات، والتصنيفات إلى أحكام نهائية.

كما أن الدفاع عن المدرس لا يقتضي إعفاءه من المساءلة، بل الاعتراف به فاعلًا معرفيًا ومهنيًا، قادرًا على التفكير في ممارسته، وعلى مساءلة النماذج التي يُطلب منه تطبيقها، وعلى المساهمة في إنتاج معرفة تربوية تنبع من الاحتكاك اليومي بالواقع.

أما المتعلم، فلا ينبغي أن يكون موضوعًا للتصنيف والقياس فحسب، بل ذاتًا في طور التشكل، لا يجوز اختزال إمكاناتها في نتيجة عابرة أو وصف مؤقت.

إن الحفر في علوم التربية يقودنا، في النهاية، إلى مساءلة مزدوجة: مساءلة المعرفة التي تدعي تفسير الفعل التربوي، ومساءلة السلطة التي تستخدم هذه المعرفة لتحديد ما ينبغي أن يكون عليه ذلك الفعل. وبين المساءلتين تتشكل الحاجة إلى معرفة أكثر تواضعًا، وأكثر انفتاحًا على الواقع، وأقل ميلًا إلى إنتاج اليقينيات والأحكام المطلقة.

فليست المشكلة أن تتعدد البيداغوجيات، بل أن يتحول أحدها إلى معيار وحيد للحقيقة؛ وليست المشكلة أن نصنف الممارسات، بل أن ننسى أن التصنيف أداة للفهم لا حكم نهائي على الأشخاص؛ وليست المشكلة أن نبحث عن الجودة، بل أن نختزلها في نموذج واحد ونغفل الشروط التي تجعلها ممكنة.

فالحفر لم ينته… فما زالت البيداغوجيا تخفي، خلف يقينها المعلن، أسئلةً لم نجرؤ بعد على مساءلتها.

المراجع:

1. Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris : ditions de Minuit.

2. Descartes, R. (1637). Discours de la méthode. Leyde.

3. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York : Macmillan.

4. Einstein, A. (1916). Die Grundlage der allgemeinen Relativittstheorie. Annalen der Physik.

5. Foucault, M. (1975). Surveiller et punir : naissance de la prison. Paris : Gallimard.

6. Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity. Englewood Cliffs : Prentice-Hall.

6. Illich, I. (1971). Une société sans école. Paris : Seuil.

7. Kant, I. (1781). Kritik der reinen Vernunft. Riga : Johann Friedrich Hartknoch.

8. Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF.