ألم يحن الوقت لتحطيم أصنام المدرسة التونسية؟ قراءة سوسيولوجية نقدية لأزمات البيداغوجيا والتقييم والهوية المدرسية في تونس

توطئة:

تعيش المدرسة التونسية اليوم لحظة فارقة من الانكسار البنيوي والرمزي. لم تعد المدرسة مجرد فضاء لنقل المعرفة، بل أصبحت حقلًا اجتماعيًا تتداخل فيه السلطة، الرمزية، والممارسة التربوية. هذه اللحظة تستدعي إعادة النظر في المخيال التربوي الراسخ لعقود، وتطرح سؤالًا جوهريًا: هل يمكن للفاعلين التربويين والمجتمع أن يتجاوزوا هذه الأصنام ليعيدوا للمدرسة موقعها كفضاء للمعنى والتغيير؟

تمهيد: من المدرسة كمؤسسة إلى المدرسة كنظام رمزي

تعيش المدرسة التونسية اليوم حالة تفكك بنيوي لا يمكن فهمها بمجرد تتبع مظاهرها الظاهرة، بل عبر قراءة «الأصنام» التي تحكم تخيلنا للتعليم: أصنام تكنولوجية، بيداغوجية، تقييمية، مؤسساتية، وورقية. هذه الأصنام ليست مجرد عيوب في النظام، بل هي بُنى متخيلة تخلق واقعًا تربويًا أكثر مما تعكسه (Bourdieu, 1980). كما أكد المجلس الأعلى للتعليم والبحث العلمي في تونس (2018) أن قراءة الأزمة تتطلب تحليل الأبعاد الرمزية والهيكلية للمدرسة، لا الاقتصار على مظاهرها الظاهرة.

من هنا، يصبح تفكيك هذه الأصنام شرطًا لفهم ديناميكيات الأزمة، لا بهدف الهدم، بل لإعادة بناء معنى المدرسة داخل المجتمع وإعادة تعريف وظيفة التعليم، بحيث تتحول المدرسة من مجرد فضاء لنقل المعرفة إلى حقل اجتماعي متكامل قادر على إنتاج المعنى.

1. صنم الإصلاح التقني: التقنية بوصفها وهمًا للخلاص

صنم الإصلاح التقني في المدرسة التونسية ليس مجرد تبني أدوات حديثة، بل هو تجسيد لمنطق التحويل السحري للمشكلات الاجتماعية إلى حلول تقنية. كما يشير Bauman (2000)، في الحداثة السائلة، تُقدَّم الحلول التقنية كرمز للتقدّم والحداثة، حتى وإن غابت عنها المقاصد التربوية أو الاجتماعية. يصبح "الرقمي" شعارًا وشكلًا أكثر منه أداة لتحقيق تعلم حقيقي أو تطوير الإنسان.

في هذا السياق، تتحول المنصات الرقمية، وبرامج التقييم، وورشات التكوين، من وسائط مساعدة إلى مراكز قرار بحد ذاتها، تعكس عقلية بيروقراطية تركز على القابل للقياس وليس على القابل للتعلّم (Bernstein, 2000). فبدل أن يسعى الإصلاح لتطوير مهارات نقدية، إبداعية، واجتماعية، يقتصر الأمر على قياس نسب الحضور، الدرجات، أو تنفيذ الأنشطة الرقمية، دون أي تقييم حقيقي لمستوى الفهم أو التفكير النقدي.

الأمر هنا لا يتعلق بالتقنية وحدها، بل بالـلاهوت التربوي الجديد الذي تولّد: حيث تصبح التقنية طقسًا مقدسًا يقدّس الأداء الرقمي ويغطي على النقص البنيوي للمنظومة. وبهذا تتحول المدرسة إلى مساحة لتطبيق نموذج تقني جاهز، بدل أن تكون فضاءً لتوليد المعرفة والحوار وبناء معنى تربوي متكامل (وزارة التربية، 2020).

وحين تصبح التقنية محور القرار، لا المعلم ولا السياق الاجتماعي، يصبح من الطبيعي أن تتحول البيداغوجيا نفسها إلى منتج جاهز يُستورد كما تُستورد التطبيقات، مما يقودنا إلى صنم البيداغوجيات المستوردة.

2. صنم البيداغوجيات المستوردة: استيراد الأشكال بدل بناء المعنى

تمامًا كما يُستورد البرنامج التقني، تُستورد النظريات التربوية: مفاهيم، طرائق، أنشطة، دون إعادة إدماجها في السياق الثقافي والاجتماعي للمدرسة التونسية. يصبح المعلم مطالبًا بتطبيق «نموذج» لم يُصنع له، ولا هو شريك في بنائه، ولا قادر على مواءمته.

هنا يظهر ما يسميه بورديو وPasseron (1970) «العنف الرمزي»: نموذج بيداغوجي مفروض يُعرض كحقيقة علمية بينما هو في الواقع طقس ثقافي مستورد، يُكرّس سلطة المعرفة المهيمنة ويُقوّض الخبرة المحلية للمعلم. العنف الرمزي لا يظهر بالضرورة في العقاب أو المنع، بل في فرض رؤية وممارسة تجعل التغيير الثقافي للمجتمع المدرسي مستحيلًا.

تتحول هذه البيداغوجيات في السياق التونسي إلى لاهوت تربوي: تصبح أشبه بطقوس مقدسة لا يُسمح بنقدها أو تعديلها، وتُقدس أدوات وأساليب التعلم المستوردة كما لو كانت قوانين إلهية، بعيدًا عن أي مرونة تربوية أو سياق محلي.

تشير جمعية مدرسي الرياضيات في تونس (2019) إلى أن هذه البيداغوجيات غالبًا ما تفشل في تحقيق التفاعل المطلوب داخل الأقسام، إذ يجد التلميذ نفسه أمام نشاط أو نموذج لا يعكس خبراته اليومية ولا سياقه الاجتماعي، فيصبح التعلم شكلًا فارغًا، وتزداد فجوة التمثيل الرمزي بين المعرفة المدرسية والواقع المحلي.

من منظور بورديو، يمكن قراءة هذه الممارسة ضمن صراع الحقول: حقل التعليم يسعى للحفاظ على رأس المال الرمزي المهيمن (المعرفة المستوردة، المناهج الغربية)، بينما المعلم والتلميذ يحاولان إدماج هذه المعرفة في حقلهم الاجتماعي والثقافي، غالبًا دون نجاح، فتظهر فجوة بين الشكل والمعنى.

ولأن البيداغوجيات المستوردة تُقدّس كطقوس تربوية، يصبح من الطبيعي أن يتحوّل التفقد البيداغوجي من أداة دعم وتوجيه إلى أداة لفرض الامتثال لهذه النماذج الجاهزة، بما يعزز سلطة الإدارة ويحدّ من استقلالية المعلم في التجريب والإبداع داخل القسم. وهكذا، يربط صنم البيداغوجيات المستوردة مباشرةً بصنم التفقد البيداغوجي، حيث تتحوّل الرقابة إلى أداة لإعادة إنتاج الطقس التربوي المستورد، بدل أن تكون دعماً حقيقياً للتعلم وبناء المعنى.

3. صنم التفقد البيداغوجي: السلطة المراقبة بدل الدعم التربوي

ينبع صنم التفقد البيداغوجي في المدرسة التونسية من تصور إداري مركزي يرى المدرسة كمكان يجب ضبطه ومراقبته بدلاً من أن يكون حقلًا لتطوير المهارات وبناء المعنى. في السياق التونسي، يتمثل التفقد في سلسلة من الإجراءات الشكلية: جداول حضور المعلمين، تقارير التفقد، تقييم تطبيق البرامج، وزيارات مفاجئة، كل ذلك تحت شعار «الرقابة لضمان الجودة» (المجلس الأعلى للتعليم، 2019). لكن ما يحدث في الواقع هو أن التفقد يتحول إلى أداة بيروقراطية لتأكيد السلطة الرمزية للإدارة التعليمية، بما يعكس ما وصفه بورديو (1980) بالعنف الرمزي، إذ تفرض السلطة رؤية محددة للتدريس والتقييم وتقلل من استقلالية المعلم في اتخاذ القرار أو تجربة أساليب جديدة.

ينعكس هذا الصنم مباشرة على المعلم، إذ يصبح أكثر اهتمامًا بالالتزام بالمعايير الشكلية وتفادي النقد بدل التركيز على تحسين التعلم أو الابتكار التربوي. التجارب الجديدة غالبًا ما تُرفض أو تُلاحظ سلبيًا، ما يدفع المعلمين لاعتماد أساليب «آمنة» شكلية حتى لو كانت أقل فعالية، ويضعف شعورهم بالتمكين المهني والثقة في قدرتهم على التأثير داخل الفصل. التلميذ بدوره يتأثر بهذا الجو: فالفصل يصبح فضاءً للامتثال للمعايير الرسمية وليس بيئة محفزة للتفكير النقدي أو الإبداع، وتتراجع فرص التفاعل والمشاركة في بناء المعرفة، فيصبح التلميذ متلقياً خاملاً للمعلومة بدل مشارك فاعل في التعلم.

هذا الصنم لا يقتصر على التأثير النفسي والتربوي فحسب، بل يمتد ليكون أداة لإعادة إنتاج البنية الرمزية للسلطة داخل المدرسة، حيث يرسّخ ثقافة الرقابة ويضعف الحقل التربوي المحلي، ما يزيد من فجوة مواءمة المناهج مع السياق الاجتماعي والثقافي للتلاميذ. التفقد، بهذا الشكل، يكرّس العنف الرمزي؛ إذ يصبح المعلم مجبرًا على الامتثال للشكل بدلاً من العمل على المضمون، بينما يحصل من يلتزم بالمعايير الشكلية على تقييمات أفضل ويعزز مركزه الرمزي، مما يكرّس عدم العدالة المهنية ويقلل من فعالية العملية التعليمية.

ومع هيمنة الرقابة الشكلية، يظهر تحدٍ جديد يتمثل في التناقض بين العالم الورقي والتقنيات الرقمية: كراسات الأقسام، دفاتر التقييم، المخطوطات الورقية، وغيرها من الوثائق التقليدية لا تزال تتخبط في بيئة رقمية متزايدة، حيث تُفرض البرمجيات والمنصات الرقمية، لكن لا يتم إدماج العالم الورقي القديم في منظومة متكاملة. هذا التداخل يفاقم التشتت ويضعف قدرة المعلم على الربط بين الأدوات التقليدية والرقمية، ما يعمّق الحاجة إلى إعادة النظر في التقييم كأسلوب يدعم الفهم وليس مجرد جمع بيانات شكلية.

وهنا يظهر الرابط الطبيعي بين صنم التفقد وصنم التقييم الكمي: عندما يتحول التفقد إلى رقابة شكلية، تتراجع الحرية المهنية للمعلم، ويصبح التركيز على تطبيق المعايير الرسمية بدقة، ما يمهّد الطريق لاعتماد تقييم كمي صارم يقدّر الأداء بالرقم، بدل التركيز على الفهم، التفكير النقدي، أو البناء المعرفي الفعلي للتلميذ.

4. صنم التقييم الكمي: الرقم كبديل للمعرفة

غياب التقييم الكيفي يمثل قلب الأزمة التربوية. التقييم الكيفي يركّز على فهم التلميذ، قدراته على التحليل والنقد، واستعداده للتفكير الإبداعي، لا على مجرد إجابة صحيحة أو درجة. غيابه يعني أن المدرسة لا تلتفت إلى مسار التعلم الفردي، التفكير المستقل، والتفاعل الاجتماعي داخل الفصل، بل تركز على نتائج قابلة للقياس الإحصائي فقط (Bernstein, 2000).

في تونس، أكدت تقارير مثل تقرير الهيئة الوطنية للتقييم (2021) أن الاعتماد على المعدلات والمؤشرات لا يعكس القدرة الحقيقية للتلميذ على الفهم أو النقد، ولا يهيئه لمواجهة مشكلات الحياة الواقعية أو الانخراط الفاعل في المجتمع.

النتيجة: جيل مدرّب على الامتحانات، لا على التفكير المستقل أو المهارات الحياتية. وحين تُربط الرقمنة بالتقييم الكمي الجامد، تصبح أداة لقياس الامتثال لا للتعلم، ما يضعف مكانة المدرسة العمومية ويفتح المجال لصنم المدرسة العمومية.

5. صنم المدرسة العمومية: الدفاع الرمزي وتفكك البنية

المدرسة العمومية في تونس ليست مجرد مؤسسة تعليمية، بل رمز للدولة الحديثة وفضاء للتكامل الاجتماعي. لكنها تواجه هشاشة بنيوية متجذرة: تجهيزات متباينة، موارد بشرية ومالية محدودة، تفاوت جهوي كبير، وافتقار إلى بنية تقييمية فعّالة. في هذه البيئة، يصبح الدفاع عن المدرسة العمومية شعارًا سياسيًا أكثر منه مشروع إصلاحي حقيقي يركز على تحسين التعلم وتطوير المهارات (المعهد العربي لبحوث التعليم، 2020).

تبرز الخوصصة الناعمة كحل بديل: المدارس الخاصة، الشراكات مع القطاع الخاص، المبادرات الممولة، أو برامج الدعم الموجهة لتلاميذ بعينهم. هذه الخوصصة تزيد من عدم المساواة التعليمية، وتحوّل التمويل، الموارد، والتوجيه التربوي إلى مساحة اختيار فردي أو سلطة سوقية، بعيدًا عن الهدف الأساسي للمدرسة العمومية.

مع انهيار البنية الرمزية للمدرسة العمومية، يصبح إنتاج الشهادات والجاهزية الأكاديمية على حساب الكفاءة مهمًا، ممهّدًا لصنم جاهزية الشهادات.

6. صنم جاهزية الشهادات: ازدواجية المدرسة التونسية

تركز المدرسة على معرفة نظرية ثابتة، موحدة، قابلة للقياس، بينما يطلب سوق العمل مهارات مرنة، تطبيقية، وحل مشاكل حقيقية. هذا التناقض يعكس فشل المدرسة في أداء وظيفتها الاقتصادية والاجتماعية: فهي تنتج خريجين حاملين للشهادات لكن غير مجهزين لمتطلبات العمل والحياة (المجلس الأعلى للتعليم، 2019).

تتحول الشهادة إلى غاية، بينما المجتمع والاقتصاد يحتاج إلى كفاءة ومهارة عملية. يصبح الامتحان النهائي، مثل الباكالوريا، طقسًا مقدسًا للرموز (Bernstein, 2000)، يقيس مدى التوافق مع النظام بدل القدرة على التعلم أو الابتكار.

هنا يظهر التلازم بين صنم جاهزية الشهادات وصنم الامتحانات الوطنية، حيث تتحول الرموز التعليمية إلى طقوس مقدسة تحدد المكانة الاجتماعية للفرد.

7. صنم الامتحانات الوطنية: الباكالوريا كطقس مدنس

الباكالوريا في تونس ليست مجرد امتحان، بل تمثل مؤسسة رمزية مركزية ضمن جهاز الدولة التعليمي، تتحول إلى طقس مدنس يقدّس المكانة الاجتماعية ويحدد مستقبل الفرد الأكاديمي والاجتماعي (Bourdieu, 1977). النجاح فيه يرمز إلى المكانة الاجتماعية والشرعية، بينما يعكس الفشل نقص الموارد الثقافية والاجتماعية ويعيد إنتاج الفوارق البنيوية بين الطبقات.

تحت هذا البريق الرمزي، يكشف الواقع التربوي عن أزمات متعددة: انتشار الغش، شبكات التسريب، الاعتماد المكثف على الدروس الخصوصية، وضغط اجتماعي واقتصادي هائل على التلاميذ والعائلات. وفق وزارة التربية التونسية (2021)، المشكلة ليست في الامتحان نفسه، بل في بنية العلاقة بين المدرسة والمجتمع: فالامتحان يتحوّل من أداة تقييم موضوعية إلى حكم مقدر مسبقًا، يقرر مستقبل التلميذ وفق ما يمتلكه من رأس المال الرمزي والثقافي، ليصبح صنمًا رمزيًا مدنسًا يكرّس الفوارق الهيكلية بدل أن يقيم الكفاءة.

خاتمة: إعادة بناء المعنى في المدرسة التونسية

من خلال تفكيك هذه الأصنام السبعة، يتضح أن أزمة المدرسة التونسية ليست مجرد تراكم لمشاكل تقنية أو بيداغوجية أو مؤسساتية، بل أزمة معنى متكامل تتغذّى من تفاعل هذه الأصنام وتواطؤها. حين تتقدم التقنية بلا رؤية، تتراجع البيداغوجيا إلى طقس مستورد؛ وحين يفقد المعلم دوره الفاعل، يهيمن التفقد الرقابي؛ ومع تشتت العالم الورقي والرقمي، يظهر التقييم الكمي؛ وحين تهتز المدرسة العمومية، تتسع الفجوة مع سوق الشغل؛ ويتحول الامتحان الوطني إلى طقس خلاص قائم على الحظ والضغط الاجتماعي واللاعدالة.

إعادة بناء المدرسة تتطلب:

وضع رؤية تربوية متكاملة تجمع بين التقنية، البيداغوجيا، والتقييم، دون تحويل أي منها إلى صنم منفصل؛

تعزيز دور المعلم كفاعل في صناعة السياسات التربوية وليس مجرد منفذ؛

تحقيق عدالة تعليمية من خلال دعم المدرسة العمومية وتجاوز الفوارق الجهوية والاجتماعية؛

مواءمة التعليم مع متطلبات سوق العمل مع الحفاظ على الأبعاد الثقافية والاجتماعية للتعليم؛

إدماج العالم الورقي والرقمي في منظومة تعليمية متكاملة؛

تحويل الامتحانات الوطنية من طقس مدنس إلى أداة تقييم للتعلم والمعرفة.

يبقى السؤال الأكبر: هل يمتلك الفاعلون التربويون والسلطات والمجتمع الإرادة الجماعية لتجاوز المخيال التربوي الراسخ لعقود؟ وهل تستطيع المدرسة أن تعيد موقعها كفضاء للمعنى، لا مجرد أداة لإنتاج الأرقام والشهادات؟ أي مدرسة نريد، ولماذا؟ وكيف يمكن أن نصل إليها وسط هذا التداخل الكثيف بين الأصنام والواقع؟

إن تفكيك الأصنام ليس غاية في حد ذاته، بل خطوة أولى نحو بناء مدرسة تنتج المعنى، تصنع التغيير، وتستعيد صوتها في المجتمع.

المراجع:

1. Althusser, L. (1971). Idéologie et appareils idéologiques d’tat. Paris : Maspero.

2. Arendt, H. (1958). La condition de l’homme. Chicago : University of Chicago Press.

3. Bauman, Z. (2000). La modernité liquide. Cambridge : Polity Press.

4. Bauman, Z. (2007). poques liquides : vivre à une époque d’incertitude. Cambridge : Polity Press.

5. Bernstein, B. (2000). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Lanham : Rowman & Littlefield.

6. Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : ditions de Minuit.

7. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La reproduction. Paris : Les ditions de Minuit.

8. المجلس الأعلى للتعليم والبحث العلمي، تونس (2018). تقرير حول التعليم في تونس.

9. وزارة التربية، تونس (2020). استراتيجية إصلاح التعليم: الرؤية والسياسات.

10. وزارة التربية، تونس (2021). تقييم نظام التعليم والامتحانات الوطنية.

11. المعهد العربي لبحوث التعليم، تونس (2020). الفجوة بين التعليم العمومي والخاص.

12. جمعية مدرسي الرياضيات، تونس (2019). تقرير حول تطبيق البيداغوجيات الحديثة في الأقسام.

13.المجلس الأعلى للتعليم، تونس (2019). تقرير حول البطالة والتعليم الفني.

14. الهيئة الوطنية للتقييم، تونس (2021). تقرير التقييم الوطني للتعليم.